Rodchenko.
7.11.07
Outubro
"Liberdade apenas para os membros do Governo, apenas para os membros do Partido - por muito numerosos que eles sejam - não é liberdade nenhuma. A liberdade é sempre a liberdade da dissensão. A essência da liberdade política não está dependente dos fanáticos da "justiça", mas dos efeitos revigorantes, benéficos e purificadores da dissensão. Se a "liberdade" se transformar num "privilégio", o funcionamento da liberdade política ficará arruinado."
"Sem eleições gerais, sem liberdade incondicional de imprensa e de reunião, sem o livre confronto de opiniões, a vida desaparece de todas as instituições públicas, torna-se num mero simulacro de vida, restando apenas a burocracia como elemento activo."
Rosa Luxemburgo, 1918.
6.11.07
5.11.07
O proto-Rousseau
Filomena Mónica e os seus seguidores na cruzada contra o "eduquês" estão convencidos ter sido Rousseau o primeiro a recomendar que o ensino tomasse por ponto de partida e de chegada o aluno. No seu "From Dawn to Decadence", Jacques Barzun faz notar que o pioneiro dessa orientação foi o checo Coménio (Jan Komensky), o pai da moderna pedagogia que, neste particular, antecipou o genebrino em quase um século. Ora leiam:
Coménio viajou extensivamente por diversos principados alemães, pela Húngria, pela Lituânia, pela Polónia, pela Inglaterra e pela Suécia, e em todas essas paragens abriu escolas inspiradas nas suas ideias.
A Portugal não veio, claro está; mas, mesmo que tivesse vindo, os Jesuítas, antepassados dos professores Nuno Crato e Carlos Fiolhais, não lhe teriam permitido criar nenhum estabelecimento.
"At this point anyone who has had much to do with education or has dipped into its history can guess what Comenius said: things, not words - hence the Sensualium of the textbook. Change school from a prison to a scholae ludus (play site), where curiosity is aroused and satisfied. Stop beatings. Reduce rote learning and engage the child's interest through music and games and through handling objects, through posing problems (the project method), stirring the imagination by dramatic accounts of the big world. The Orbis Pictus teaches objects and places, simultaneously with words, by means of pictures to be studied and talked about, a first hint of the audiovisual in education. Comenius would also teach a universal religion compatible with modern science, "Pansophia". All children should be schooled at state expense, starting very early in affectionate surroundings: nursery school for the four- to six-year olds. He added the substance of the 20C thought-cliche: education goes on as long as life."Está aqui tudo o que os críticos retrógrados da escola moderna abominam: a ideia de que o ensino deve proporcionar prazer aos alunos; que a repressão não é o melhor método; que os jogos são uma boa maneira de aprender; que se aprende fazendo; que é tarefa dos professores estimular a imaginação e o debate; que a escola deve ser capaz de competir com os novos media; que o ensino deve preparar para a vida e deve continuar durante toda a vida.
Coménio viajou extensivamente por diversos principados alemães, pela Húngria, pela Lituânia, pela Polónia, pela Inglaterra e pela Suécia, e em todas essas paragens abriu escolas inspiradas nas suas ideias.
A Portugal não veio, claro está; mas, mesmo que tivesse vindo, os Jesuítas, antepassados dos professores Nuno Crato e Carlos Fiolhais, não lhe teriam permitido criar nenhum estabelecimento.
Para encerrar o assunto
JCD acha que os rankings "servem para saber". A prova que não servem é que ele não sabe.
"Mesquinhez e falta de curiosidade"
Diogo do Couto
Relendo "The Wealth and Poverty of Nations" de David Landes, encontrei nas páginas 135 e 136 estas linhas:
"Portuguese intellectual shortcomings soon became a byword: thus Diogo do Couto, referring in 1603 to "the meanness and lack of curiosity of this our Portuguese nation"; and Francis Parry, the English envoy at Lisbon in 1670, observing that "the people are so little curious that no man knows more than what is merely necessary for him"; and the 18th century visitor Mary Brearley who remarked that "the bulk of the people were disinclined to independence of thought and, in all but a few instances, too much averse from intellectual activity to question what they had learned."Qualquer pessoa que se dedique a ensinar - coisa algo diferente de "dar aulas" - sabe que os defeitos cruciais dos nossos alunos continuam hoje a ser não a indisciplina e a resistência à autoridade, mas a carência de espírito inquisitivo, a predisposição para aceitar acriticamente o que lhes transmitido e o receio de cultivarem e manifestarem opiniões próprias.
"Through this self-imposed closure, the Portuguese lost competence even in those areas they had once dominated. (...) By 1600, even more by 1700, Portugal had become a backward weak country. (...) Very provocative words [from Dom Luis da Cunha], but right on the mark: if the gains from trade are substantial, they are small compared to trade with ideas."
É antes de mais a superação desses defeitos atávicos que deve, por isso, preocupar a nossa escola.
Um post muito estranho
Desidério Murcho escreve o seguinte no post "Racismo e hipocrisia", sem favor a coisa mais estranha que me lembro de ter lido nos últimos tempos, mesmo sem ter em conta a pontuação:
"Vejamos: uma besta qualquer faz uma declaração pretensamente falsa, empiricamente, e toda a gente fica histérica, no nosso país. Hum. Mas nunca vi um jornalista negro ou uma deputada negra; tive uma única colega negra enquanto estudei na faculdade; no nosso país, praticamente só os filhos dos médicos, arquitectos, advogados e professores universitários cursam medicina — e quase nenhuns destes são negros; não há praticamente professoras e professores negros ou de outras etnias no ensino secundário ou básico - mas não faltam na construção civil. Perante este factos - estes sim, verdadeiramente abomináveis - como justificar tanta histeria perante as declarações de Watson?"Por conseguinte, segundo o autor do post, eu só posso criticar as declarações de Watson no dia em que a sociedade portuguesa deixar de ser racista, caso contrário estarei a ser histérico e hipócrita. Tem piada, tinha a impressão que a filosofia da lógica era uma das especialidades de Desidério Murcho.
4.11.07
Pela paz no mundo
Às vezes, em noites de lua cheia, sinto um desejo louco de atacar as caixas de comentários dos honestos cidadãos para lá depositar afirmações irresponsáveis e tresloucadas. Como, na minha doidice, nem sequer tenho o cuidado de enfiar um capuz ou uma mascarilha, fui agora apanhado em flagrante pelo Maradona, que a esse propósito produziu um indignado relambório.
O caso é que calhou surpreendeu-me num post do António Figueira sobre Isaiah Berlin no Cinco Dias a ideia de que o russo-britânico pudesse ser considerado um prosador magnífico e, vai daí, aproveitei de passagem para questionar o valor global dos seus escritos.
Ora o Maradona, sempre de atalaia, descortinou aí sagazmente uma posição "desequilibrada", o que o deixou compreensivelmente transtornado.
Pois é, também eu acho o "equilíbrio" uma coisa muito bonita, quase tanto como casar virgem ou beijar a mão às senhoras. Acontece que, às vezes - seja por ter passado um dia a esforçar-me por conciliar posições, por me ter caído mal o almoço, ou, mais simplesmente, por não estar com cabeça para tanto - não me apetece ser equilibrado. É aí que, em vez de escrever um post, eu opto por atacar nas caixas de comentários. Estou certo de que o Maradona conhece o sentimento.
Seja como for, consolar-me-ia que o Maradona reconhecesse mais "equilíbrio" nesta outra ocasião - a única, aliás - em que me esforcei por escrever algo aproximadamente assizado sobre Berlin:
O caso é que calhou surpreendeu-me num post do António Figueira sobre Isaiah Berlin no Cinco Dias a ideia de que o russo-britânico pudesse ser considerado um prosador magnífico e, vai daí, aproveitei de passagem para questionar o valor global dos seus escritos.
Ora o Maradona, sempre de atalaia, descortinou aí sagazmente uma posição "desequilibrada", o que o deixou compreensivelmente transtornado.
Pois é, também eu acho o "equilíbrio" uma coisa muito bonita, quase tanto como casar virgem ou beijar a mão às senhoras. Acontece que, às vezes - seja por ter passado um dia a esforçar-me por conciliar posições, por me ter caído mal o almoço, ou, mais simplesmente, por não estar com cabeça para tanto - não me apetece ser equilibrado. É aí que, em vez de escrever um post, eu opto por atacar nas caixas de comentários. Estou certo de que o Maradona conhece o sentimento.
Seja como for, consolar-me-ia que o Maradona reconhecesse mais "equilíbrio" nesta outra ocasião - a única, aliás - em que me esforcei por escrever algo aproximadamente assizado sobre Berlin:
O que mais me agrada em Isaiah Berlin é o que de mais convencionalmente judeu há nele, ou seja, aquelas mesmas qualidades que tanto desagradam aos anti-semitas: a incapacidade de se sentir completamente em casa em qualquer lugar ou doutrina particular e, por decorrência, a crença na importância da pluralidade dos valores e a recusa a reduzir a vida intelectual e moral a rígidos esquemas abstractos.Desejo ao Maradona as maiores felicidades para a sua cruzada a favor da sensatez e do equilíbrio nas caixas de comentários. Não me ocorre nada de mais importante que neste momento pudesse ser feito a favor da paz no mundo.
Berlin gostava de dizer que se sentia uma espécie de taxista: incapaz de se decidir por tomar um rumo bem definido enquanto não aparecesse alguém que lhe dissesse: «Leve-me a tal sítio» ou «Siga aquele carro».
As suas tentativas de produzir um pensamento filosófico coerente não me impressionam. Tampouco encontro grande valor na distinção que propôs no seu Essay on Liberty entre liberdade negativa e liberdade positiva. Não recomendo a ninguém que siga em detalhe a intrincada argumentação com que tentou fundamentar a sua tese, porque é tempo perdido.
Ao que dizem, Berlin foi um notável orador, tanto pela sua presença física como pela sua capacidade de apresentar um assunto sob diversos e inesperados ângulos. Muitos dos seus escritos traem uma origem oral, o que, embora lhes confira um tom informal e despretensioso, nem sempre é um mérito. No seu ensaio sobre Maquiavel, por exemplo, as contínuas repetições da ideia essencial segundo a qual o florentino seria um proponente convicto de uma ética pagã em confronto aberto com a convencional ética cristã acabam por se tornar maçadoras para quem o lê.
Tampouco vejo Berlin como um grande historiador de ideias, na medida em que, fixando-se demasiado em determinadas personalidades chave, e atribuindo uma importância excessiva à sua contribuição individual, ele parece incapaz de seguir o fio de uma ideia, desde o seu surgimento até à sua decadência, passando pelas suas diversas fases de desenvolvimento, saltando de cabeça em cabeça e de escola em escola.
Berlin é talvez mais interessante quando revela a importância de pensadores relativamente (e talvez injustamente) desconhecidos como Vico, Hamman ou de Maistre e nos mostra o modo subtil como eles anteciparam formas de pensamento que lograram influenciar o curso da história contemporânea.
Li recentemente que Berlin teria talvez sido um personagem menor se não fossem três ocorrências decisivas na sua vida: o seu envolvimento com a fundação do Estado de Israel; o seu trabalho diplomático tendo em vista persuadir os americanos a entrarem na Guerra ao lado da Grã-Bretanha; e, finalmente, a ligação que estabeleceu com os intelectuais russos após 1945, num momento particularmente negro da repressão estalinista.
Eis, pois, mais um homem infinitamente superior à obra escrita que nos deixou.
3.11.07
Rankings e cheques
"O cheque-ensino não só não resolve nenhum dos problemas que já estão identificados no ensino português, como agrava o estigma da estratificação. Se a grande resposta da direita para o problema da educação em Portugal é este, então estamos conversados."
"Rankings, educação e desigualdades", mais um excelente post acerca da injustificada ofensiva da direita contra a escola pública, da autoria de Tiago Barbosa Ribeiro.
"Rankings, educação e desigualdades", mais um excelente post acerca da injustificada ofensiva da direita contra a escola pública, da autoria de Tiago Barbosa Ribeiro.
Ia-me esquecendo de dizer isto
É evidente que para memorizar a tabuada e os nomes dos reis de Portugal, que é mais ou menos o que os adeptos da escola-autoridade acham que ela deve ensinar, não é preciso os alunos frequentarem as aulas.
Os alunos só precisam de ir à escola para adquirirem competências. Ui, o que eu fui dizer!...
Os alunos só precisam de ir à escola para adquirirem competências. Ui, o que eu fui dizer!...
2.11.07
O pecado original
Quer-me parecer que, tirando eu e (ao que depreendo do que escreve hoje no Público) Vasco Pulido Valente, mais ninguém trabalhou hoje em Lisboa.
O meu caso explica-se por si próprio: eu trabalho porque não sei fazer mais nada. Mas ignoro o que terá forçado VPV a rebaixar-se a este ponto.
Detecto, porém, na reacção de VPV à ponte de hoje, um azedume que não consigo partilhar. Suspeito que a condenação moral que ele ensaia dessa gente irresponsável que inopinadamente larga a figurativa enxada para ir dar um giro ao Algarve encontra a sua fundamentação na chamada "ética do trabalho", um conceito muito invocado mas pouco compreendido.
Ora, o que vem a ser ao certo a "ética do trabalho"? Nisto: em certos países (que não nomearei por não desejar ofender alguém), acredita-se que o descanso é pecado, e que o trabalho é redenção. Vai daí, a única justificação para gozar o fim de semana é ir à missa - o que, nesses países que não nomearei, toda a gente faz, tirando uma escassa minoria de elementos anti-sociais.
Logo, os economistas desses países inventaram uma noção para mim repugnante: a de que, sendo impossível ter-se prazer no trabalho, existe uma oposição polar entre o trabalho e o lazer: ou bem que uma pessoa está a trabalhar, ou bem que está a divertir-se.
Seria muito interessante comparar o que nesses países se diz com o modo como efectivamente se trabalha, mas não é por aí que agora desejo ir.
O meu ponto é que há uma distinção conceptualmente importante, mas frequentemente ignorada, entre trabalho e labor.
O labor respeita ao esforço; o trabalho ao seu resultado.
O labor avalia-se pela aplicação da força bruta durante um certo período de tempo; o trabalho, pela inteligência e técnicas apropriadas a que se recorre.
O labor é o conceito adequado para controlar mão-de-obra escrava ou aparentada; o trabalho, para dirigir a produção numa economia evoluída contemporânea.
A mim tanto se me dá que este sujeito vá de viagem ou que aquela empresa encerre as portas nesta sexta feira, desde que mantenham os compromissos que comigo previamente assumiram. Interessa-me o seu trabalho, não o seu labor.
É claro que este tema se relaciona com um outro que por estes dias enche as páginas dos jornais, ou seja, a questão de saber se as escolas devem ou não penalizar, e como o devem fazer, os alunos que faltarem às aulas.
Sem querer pronunciar-me directamente sobre o caso, sempre vos direi que sempre fui aquela espécie de aluno que só ia às aulas obrigado. A minha justificação é que não aprendia nada com a esmagadora dos professores. Na universidade, por exemplo, só tive, do primeiro ao último ano, três professores que sabiam dar aulas.
Hoje, como professor, continuo a ver as coisas exactamente da mesma maneira. Como me lembro do que passei, não entendo que tenha o direito de obrigar os alunos a virem às minhas aulas. Penso que tenho antes a obrigação de torná-las suficientemente interessantes para que eles queiram vir.
Será a frequência das aulas dispensável? Na maior parte dos casos, acho francamente que sim.
Mas, então, pergunto eu, se os alunos conseguem aprender sem vir às aulas, por que haveremos de forçá-los a comparecerem? Para justificar os postos de trabalho dos professores?
Ensino a distância? Venha ele!
O defeito genérico do nosso ensino - repito que não estou a comentar directamente o Estatuto do Aluno - é que se passa muito tempo a escutar palestras de maçadores que não sabem do que estão a falar, e pouco a ajudar os alunos a adquirirem conhecimentos e a assimilarem-nos da única forma que até hoje se inventou, isto é, através do trabalho dirigido e da prática repetida.
Se as aulas ajudarem os estudantes a adquirir os conhecimentos, eles não terão outro remédio senão frequentá-las. Se assim não for, estaremos todos a perder tempo.
Ora, isto vinha a propósito de quê?
O meu caso explica-se por si próprio: eu trabalho porque não sei fazer mais nada. Mas ignoro o que terá forçado VPV a rebaixar-se a este ponto.
Detecto, porém, na reacção de VPV à ponte de hoje, um azedume que não consigo partilhar. Suspeito que a condenação moral que ele ensaia dessa gente irresponsável que inopinadamente larga a figurativa enxada para ir dar um giro ao Algarve encontra a sua fundamentação na chamada "ética do trabalho", um conceito muito invocado mas pouco compreendido.
Ora, o que vem a ser ao certo a "ética do trabalho"? Nisto: em certos países (que não nomearei por não desejar ofender alguém), acredita-se que o descanso é pecado, e que o trabalho é redenção. Vai daí, a única justificação para gozar o fim de semana é ir à missa - o que, nesses países que não nomearei, toda a gente faz, tirando uma escassa minoria de elementos anti-sociais.
Logo, os economistas desses países inventaram uma noção para mim repugnante: a de que, sendo impossível ter-se prazer no trabalho, existe uma oposição polar entre o trabalho e o lazer: ou bem que uma pessoa está a trabalhar, ou bem que está a divertir-se.
Seria muito interessante comparar o que nesses países se diz com o modo como efectivamente se trabalha, mas não é por aí que agora desejo ir.
O meu ponto é que há uma distinção conceptualmente importante, mas frequentemente ignorada, entre trabalho e labor.
O labor respeita ao esforço; o trabalho ao seu resultado.
O labor avalia-se pela aplicação da força bruta durante um certo período de tempo; o trabalho, pela inteligência e técnicas apropriadas a que se recorre.
O labor é o conceito adequado para controlar mão-de-obra escrava ou aparentada; o trabalho, para dirigir a produção numa economia evoluída contemporânea.
A mim tanto se me dá que este sujeito vá de viagem ou que aquela empresa encerre as portas nesta sexta feira, desde que mantenham os compromissos que comigo previamente assumiram. Interessa-me o seu trabalho, não o seu labor.
É claro que este tema se relaciona com um outro que por estes dias enche as páginas dos jornais, ou seja, a questão de saber se as escolas devem ou não penalizar, e como o devem fazer, os alunos que faltarem às aulas.
Sem querer pronunciar-me directamente sobre o caso, sempre vos direi que sempre fui aquela espécie de aluno que só ia às aulas obrigado. A minha justificação é que não aprendia nada com a esmagadora dos professores. Na universidade, por exemplo, só tive, do primeiro ao último ano, três professores que sabiam dar aulas.
Hoje, como professor, continuo a ver as coisas exactamente da mesma maneira. Como me lembro do que passei, não entendo que tenha o direito de obrigar os alunos a virem às minhas aulas. Penso que tenho antes a obrigação de torná-las suficientemente interessantes para que eles queiram vir.
Será a frequência das aulas dispensável? Na maior parte dos casos, acho francamente que sim.
Mas, então, pergunto eu, se os alunos conseguem aprender sem vir às aulas, por que haveremos de forçá-los a comparecerem? Para justificar os postos de trabalho dos professores?
Ensino a distância? Venha ele!
O defeito genérico do nosso ensino - repito que não estou a comentar directamente o Estatuto do Aluno - é que se passa muito tempo a escutar palestras de maçadores que não sabem do que estão a falar, e pouco a ajudar os alunos a adquirirem conhecimentos e a assimilarem-nos da única forma que até hoje se inventou, isto é, através do trabalho dirigido e da prática repetida.
Se as aulas ajudarem os estudantes a adquirir os conhecimentos, eles não terão outro remédio senão frequentá-las. Se assim não for, estaremos todos a perder tempo.
Ora, isto vinha a propósito de quê?
Desmontando tretas
Se referências à hidroxilase de fenilalanina e à anemia falciforme não vos assustam, então não devem perder este post do Ludwig Krippahl sobre genes e inteligência.
O cheque em branco
Os partidários do cheque-educação acreditam que, na ausência de competição, as escolas públicas não têm incentivos para melhorar a qualidade do ensino.
Segundo eles, a solução poderia passar por o Estado financiar os alunos e não as escolas, atribuindo-lhes um cheque que entregariam ao estabelecimento da sua preferência, independentemente de ele ser público ou privado. O resultado esperado seria o acesso de todos a padrões superiores de educação.
Esta ideia, à partida interessante, defronta-se com algumas dificuldades práticas não negligenciáveis:
1. Na prática, uma grande proporção (senão a maioria) das famílias reside em áreas onde não há (nem há condições para haver) mais do que uma escola. Logo, a hipótese teórica de escolha não se traduziria numa possibilidade efectiva de escolha.
2. As zonas onde reside uma maior proporção de famílias abastadas atrai naturalmente mais novas escolas, pelo que seriam elas as principais beneficiárias da concorrência. Logo, a concorrência agravaria as diferenças de qualidade do ensino entre zonas ricas e zonas pobres.
3. Ao contrário das escolas públicas, as privadas não são obrigadas a aceitar alunos problemáticos. Quanto maior for o peso da escola privada na educação, maior será o fosso entre o desempenho da escola pública e o da escola privada.
4. Dado que todas as escolas têm limites de capacidade, as melhores deveriam instituir barreiras à entrada, favorecendo naturalmente os alunos com melhor background.
5. Alternativamente, as melhores escolas privadas poderiam aumentar os seus preços, mais um factor de agravamento das desigualdades sociais.
Como tornear estes problemas? Uma possibilidade consiste em impor a uniformidade dos preços. Outra, em proibir o afastamento dos alunos mais fracos ou a selecção baseada no background social.
A primeira solução é fácil; a segunda, virtualmente impossível, mesmo montando uma imponente máquina burocrática de controlo do sistema.
Parece evidente que o sistema do cheque-educação só poderá funcionar satisfatoriamente se se encontrarem reunidas duas condições em simultâneo:
1. Reduzidas desigualdades da população à partida dos pontos de vista económico, social e cultural
2. Grande concentração geográfica da população
Não sendo esse o caso do nosso país, o cheque-educação só poderia permitir um aumento da qualidade média das escolas à custa do agravamento das desigualdades entre elas.
O sistema já foi experimentado nalgum sítio? Sim, está em vigor na Suécia desde 1992 e numa cidade do Wisconsin (EUA) em 1990. Não há investigação académica independente sobre os resultados destas experiências.
Segundo eles, a solução poderia passar por o Estado financiar os alunos e não as escolas, atribuindo-lhes um cheque que entregariam ao estabelecimento da sua preferência, independentemente de ele ser público ou privado. O resultado esperado seria o acesso de todos a padrões superiores de educação.
Esta ideia, à partida interessante, defronta-se com algumas dificuldades práticas não negligenciáveis:
1. Na prática, uma grande proporção (senão a maioria) das famílias reside em áreas onde não há (nem há condições para haver) mais do que uma escola. Logo, a hipótese teórica de escolha não se traduziria numa possibilidade efectiva de escolha.
2. As zonas onde reside uma maior proporção de famílias abastadas atrai naturalmente mais novas escolas, pelo que seriam elas as principais beneficiárias da concorrência. Logo, a concorrência agravaria as diferenças de qualidade do ensino entre zonas ricas e zonas pobres.
3. Ao contrário das escolas públicas, as privadas não são obrigadas a aceitar alunos problemáticos. Quanto maior for o peso da escola privada na educação, maior será o fosso entre o desempenho da escola pública e o da escola privada.
4. Dado que todas as escolas têm limites de capacidade, as melhores deveriam instituir barreiras à entrada, favorecendo naturalmente os alunos com melhor background.
5. Alternativamente, as melhores escolas privadas poderiam aumentar os seus preços, mais um factor de agravamento das desigualdades sociais.
Como tornear estes problemas? Uma possibilidade consiste em impor a uniformidade dos preços. Outra, em proibir o afastamento dos alunos mais fracos ou a selecção baseada no background social.
A primeira solução é fácil; a segunda, virtualmente impossível, mesmo montando uma imponente máquina burocrática de controlo do sistema.
Parece evidente que o sistema do cheque-educação só poderá funcionar satisfatoriamente se se encontrarem reunidas duas condições em simultâneo:
1. Reduzidas desigualdades da população à partida dos pontos de vista económico, social e cultural
2. Grande concentração geográfica da população
Não sendo esse o caso do nosso país, o cheque-educação só poderia permitir um aumento da qualidade média das escolas à custa do agravamento das desigualdades entre elas.
O sistema já foi experimentado nalgum sítio? Sim, está em vigor na Suécia desde 1992 e numa cidade do Wisconsin (EUA) em 1990. Não há investigação académica independente sobre os resultados destas experiências.
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